Alle indlæg af Søren Kjær Jensen

Vurdering og opmærksomhedspunkter, Digitalt liv på mellemtrinnet

Opsamling, vurdering og opmærksomhedspunkter

Mellemtrins-elever, der har deltaget i undersøgelsen, lever et aktivt fritidsliv – både det, voksne ofte ser som ”traditionelle” fritidsaktiviteter som sport, musik og kreativitet – og samtidigt har de fleste informanter også et større eller mindre digitalt spor med i fritiden. De spiller, kommunikerer og søger information og underholdning. Dette resultat bryder med mulige diskurser om børn og unge-generationen, der skulle være ”tabt bag en skærm”. Billedet ser nærmere ud til, at de fleste lever meget differentierede børneliv.

De fleste deltagere i undersøgelsen har mest positive oplevelser med digitale medier. I alt 30% har oplevet mobning eller andet ubehageligt. Og ca. halvdelen af de ramte fik hjælp, mestendels fra forældre og venner. Især pigerne reagerede med vrede. Drenge var hyppigst ligeglade. Da der inden for de 30% også er hverdagskonflikter indblandet, kan tallet I ALT ikke anses for at være alarmerende højt. Til gengæld udgøres knap 10 procent af episoderne af mobning, hvilket bør kalde på særlig opmærksomhed på skoler og i klubber. En mindre gruppe har været udsat for andre grænseoverskridende ubehageligheder, såsom at blive kontaktet af voksne mænd, der spørger efter nøgenbilleder. Endvidere tyder resultaterne på, at især drenge går alene med deres negative digitale oplevelser, og der bør derfor tænkes i, om og hvordan der kan kommunikeres med drenge om disse forhold. De børneprofessionelle som pædagoger, lærere og trænere, nævnes stort set ikke som personer, man har fået hjælp fra, hvilket lægger op til drøftelser af, hvordan der kan udvikles trygge veje til, at børn kan henvende sig om digitale udfordringer i deres skoler og klubber. En af disse veje kan handle om, hvorledes de børneprofessionelle tilbyder sig som fortrolige voksne,

Nogle elever oplever sig klemt i krydspresset af advarsler, krav, invitationer og regler om deres færden på de sociale medier. Dette er et fund, der har presset sig på empirisk via det kvalitative materiale. Det betyder, at vi ikke var opmærksomme på at spørge ind til denne problematik på forhånd – og vi kan derfor ikke levere et tal på, hvor mange elever der oplever dette krydspres. Men de beretninger nogle børn af egen drift har fortalt os, som handler om at skulle håndtere modsatrettede krav, finder vi er vigtige informationer om trivsel på vippen. Det lægger op til, at skoler, hjem og klubber, sammen med børnene, bør finde fælles digitale balancepunkter.

Det digitale liv blandt elever på mellemtrinnet

En tendensundersøgelse for UNICEF Danmark, December 2016

Rapporten kan downloades som PDF her: Det digitale liv blandt elever på mellemtrinnet

1. Indledende ord

De senere år har der været en øget offentlig opmærksomhed i Danmark på børn og unges liv med og omkring de digitale medier. Opmærksomheden har strakt sig i mange forskellige retninger og de voksne synes at have differentierede holdninger til børns digitale livsbaner. Skal mobiltelefoner være forbudt i skolerne? Skal der tidsbegrænsning på spilletid? Må de helt unge være på de sociale medier? Det er spørgsmål, der drøftes i institutioner, skoler og i hjemmene. Denne rapport skriver sig ind i den videns-indsamling, der er startet om 10-12 årige børns brug af digital informationsteknologi. Det er en aldersgruppe, som står på tærsklen til ungdom, og det kan være nyttigt at få et billede af, hvilke digitale erfaringer de muligvis allerede har – eller ikke har, inden de er i fuld gang med teenagerløsrivelse fra de voksne. Resultaterne kan bruges til at danne grundlag for de beslutninger og dialoger, der foretages i rammerne af børns skole- institutions og hjemmeliv.

Telenor har i samarbejde med UNICEF startet en kampagne kaldet #digitalpænt, som har til formål at forhindre digital mobning i 4. -6. klasse. I forbindelse med #digitalpænt kampagnen har UNICEF fået lavet denne tendensundersøgelse, finansieret af Telenor, om “Det digitale liv blandt elever på mellemtrinnet”.

Center For Rummelighed har udført undersøgelsen. Søren Kjær Jensen har været projektleder. Ekstern lektor og ph.d. Helle Rabøl Hansen har ledet forskningsarbejdet i samarbejde med statistiker Inge Henningsen og forskningsassistenterne: Ania Torpsgaard Larsen, Sofie Gaard og Nanna Skouboe Brandenhoff.

Vi siger tak til de deltagende skoler i undersøgelsen for, at de så positivt åbnede dørene for os. En særligt stor tak går til alle de elever, der så dele-villigt har svaret på vore mange spørgsmål.

2. Summary – Hovedfund

Her præsenteres en Mixed Methods tendensundersøgelse om det digitale liv, foretaget på mellemtrinnet på tre folkeskoler i Danmark i november 2016.

Undersøgelsen viser, at eleverne lever et aktivt og differentieret fritidsliv. De fleste informanter går til en fritidsaktivitet, og bruger, ifølge egne ord, meget tid sammen med vennerne.

Brugen af digitale medier er udbredt. Over 90% af 6. klasse eleverne har mobiltelefon og benytter de sociale medier. Især Instagram og Snapchat anvendes, og billeddelinger synes at være en central kommunikationsform. Deltagerne rapporterer, at de mestendels har positive erfaringer i og med det digitale. Næsten 10 % har dog oplevet digital mobning. 30 % i alt har oplevet digital mobning eller andre digitale ubehageligheder, såsom konflikter og skænderier fra dagen, der trækkes med ind i det digitale. En mindre gruppe på i alt 12 personer har skrevet om ekstreme grænseoverskridelser som f.eks. hacking og fremmede voksne, der beder om nøgenbilleder.

Omtrent halvdelen af de elever, der er blevet mobbet eller har været udsat for andre ubehageligheder, har fået hjælp. Hjælpen er hovedsaligt kommet fra forældre og venner.

Der er køns-slagside på visse resultater. Flest piger udsættes for digital mobning, og der er også forholdsvis flere piger, der modtager hjælp. Drenge går ofte mere alene med oplevelserne, og svarer hyppigst, at de er ligeglade med det hændte.

En gruppe elever fortæller, at de oplever sig presset i modsatrettede krav og forventninger til, hvordan de skal agere og ”opføre sig” på de digitale baner.

3. Det digitale samfund, børns relationelle liv og mobning

Undersøgelsen hviler på en sociokulturel (Kofoed og Søndergaard 2013) forståelse af børns udvikling. Det betyder, at vi er optaget af, hvilken indflydelse børns relationelle og sociale liv har for deres trivsel og opvækst. Vi lever i et samfund, hvor digitale medier ser ud til at udgøre en af de mest anvendte kommunikationsveje. Digitale forhold er dermed blevet en del af samfundslivet – herunder også en del af børnelivet. Når vi undersøger børns digitale liv, løsriver vi derfor ikke det teknologiske liv fra resten af barnets liv, men ser på samspillet. Her har det været vigtigt for os, for at sikre undersøgelsens kvalitet, at vi ikke er gået ud i feltet med en ”for” eller ”imod” informationsteknologi i børneværelset, i skoletasken eller som forbindelsesteknologi i børnenes fællesskaber[1]. Vi har derfor sat mulige voksendiskurser om temaet i parentes og erstattet det med en åben nysgerrighed, rettet mod børnenes digitale og ikke-digitale narrativer.

Undersøgelsen trækker endvidere på en socialdynamisk forståelse af mobning (Hansen 2011). Det betyder, at vi primært anser mobning som et lokalt kulturproblem i skoleklassen og ikke alene som et fænomen, der er knyttet til børns personlige egenskaber. Analogt til undersøgelsen betyder det, at vi også her iagttager børns oplevelser i de sammenhænge, de befinder sig i.

Digital mobning definerer vi som sociale udstødelsesmønstre via digitale medier. Mobbemekanismernes grundstruktur (at man skaber udstødelse) er den samme, men redskaberne er forskellige. Med digitale medier kan mobningen mediegøres i et tempo og omfang, der kan forstærke offerets oplevelser af udsathed.

4. Præsentation af empiri, metode og analysestrategi

Undersøgelsen er en tendensundersøgelse, der bygger på et Mixed Methods design. Tre skoler accepterede at være feltsteder, og udvalgte klasser fra tre klassetrin fra 4. til 6. har deltaget direkte i undersøgelsen.

  • klassetrinselever fra i alt 9 klasser har svaret på vores spørgeskemaundersøgelse. Der er i alt 202 respondenter.
  • 46 elever fra 5. klassetrin på tværs af de tre skoler har skrevet en danskopgave med overskriften : ”Mit digitale liv”.
  • En fokusgruppe på 4 elever og to enkeltelever fra 4. klassetrin er blevet interviewet.

Til gennemførelse af spørgeskemaundersøgelsen har vi valgt en direkte præsentation af skemaet for eleverne. Det betyder, at vores forskningsassistenter har introduceret undersøgelsen for de medvirkende 6. klasser, og har svaret på spørgsmål fra eleverne undervejs. Samtlige elever, der har været i skole den pågældende undersøgelsesdag, har udfyldt skemaet. Deltagelsesprocenten er således 100% (N: 202). En mindre gruppe elever fik skemaet læst op af deres lærere pga. læseudfordringer.

De kvalitative interviews er gennemført ud fra semistrukturerede guidelines, optaget med diktafon og efterfølgende transskriberet. For at fastholde elevernes fokus og intensitet var spørgeskemaet kort og overskueligt. Besvarelsestiden var i gennemsnit ca. 20 minutter.

Danskopgaver er gennemlæst, og gennemgående tematikker kvantificeret.

Spørgeskemaundersøgelsen er besvaret anonymt. Interviews og danskopgavebesvarelser er ligeledes blevet behandlet anonymt. Undersøgelsen er meldt til datatilsynet og de etiske regler som foreskrevet af Dansk Psykologforbund er iagttaget. Fotos i rapporten stammer fra projekter i andre skoler.

I arbejdet med at analysere og tolke data, har vi sat os for at lede efter mønstre på tværs af materialet. Mønstre i form af hovedtendenser i, hvordan vores deltagere svarer på spørgsmål. Vi har også vist interesse for differentierede svar, herunder såkaldt mindretalsbesvarelser (Hansen 2011). For at udvide perspektiverne for analyserne, har vi også spurgt ind til forhold som generelle fritidsinteresser og skolegang.

De følgende afsnit gennemgår de mest centrale fund og analyser af spørgeskemaundersøgelserne i 6. klassetrin. Data fra 4. og 5. klasse vil blive trukket ind ved særlige tematikker.

5. Fritidsaktive elever med venneliv

I alt 202 elever fra 6. klassetrin har svaret på spørgeskemaet om det digitale liv. Gruppen udgøres af lidt flere piger end drenge.

Køn
Køn           Antal

Drenge      92

Piger         109

Alle            201*

*) En enkel informant har ikke besvaret spørgsmål om køn. I de tabeller, hvor antal besvarelser ligger under 202 har nogle undladt at besvare det givne spørgsmål.

Langt de fleste elever (91%) fra vores spørgeskemaundersøgelse i 6. klasserne svarer ja til, at de går til en fritidsaktivitet. Især boldspil, svømning, musik, kor og gymnastik er de foretrukne aktiviteter. Men også ridning, teater, trampolin og fritidsklubaktiviteter nævnes ofte. De mest hyppige åbne besvarelser på, hvad eleven laver i fritiden, handler om at være sammen med vennerne. Det er f.eks. sætninger som:

”Jeg er meget sammen med mine venner og kaniner både hjemme og nede i klubben”.

”spiller PS4 med mine venner”.

”Jeg er sammen med mine venner, ser også en del engelske film fra Netflix”.

”Skyper med mine venner”.

Det samlede billede viser, at de børn, der har deltaget i undersøgelsen, lever et aktivt fritidsliv, hvor bevægelse, kreativ udfoldelse og samvær med venner står helt centralt. Vennelivet synes at være en dominerende social aktivitet også i skolen. På spørgsmålet om, hvad der er det bedste ved at gå i skole, sætter over 60% kryds ved ”kammerater”. Dette resultat svarer til undersøgelser Børnerådet har foretaget i deres elevpanel. (Se Folkeskolen 2016).

Hvad er det allerbedste
Ved at gå i skole            Antal

At lære noget                  61

Kammerater                    118

Frikvarterer                      7

Yndlingsfag                      13

Ingenting                          3

Alle                                     202

Aktivitetspræget kultur og venneliv går også igen, når der spørges ind til digitale aktiviteter, hvilket nedenstående resultater viser.

6. Digitale medier er udbredt i 6. klasser, der har deltaget i undersøgelsen

98% af eleverne i de 6. klasser, vi har spurgt, har mobiltelefon. Smartphones er udbredt, hvilket betyder, at mange elever har netadgang over telefon. Over halvdelen har haft mobiltelefon i mere end tre år, altså fra de var ca. 8-9 år.

Har du en mobiltelefon?
Mobil        Antal

Ja              196

Nej            4

Alle            200

Hvor længe har du haft en mobiltelefon?
Mobil, år                         Antal

Mindre end 2 år          21

2 – 4 år                           139

Mere end 4 år              36

Alle                                  196

Telefonen benyttes oftest til at sende beskeder, dernæst til at chatte på nettet. Begge dele mestendels med venner. På tredjepladsen kommer opkald/tale og på fjerdepladsen at spille spil. Det er især piger, der chatter og drenge, der spiller. Mobiltelefonen kan i denne sammenhæng forstås som forbindelsestråd til vennerne men også som aktivitetsplatform via internettet og de sociale medier.

Hvordan bruger du mest din mobiltelefon?
Brug         Antal

SMS             62

Billeder      13

Taler            27

Chatter       46

Spiller         25

Surfer          15

Andet          8

Alle              196

Som det fremgår af nedenstående tabel, er det vennerne, spørgeskemadeltagerne oftest er i kontakt med via mobiltelefonen. På andenpladsen er mor, hvilket kan tyde på, at det er mor som er kontaktleddet til familien og dagens aftaler mellem hjem, skole og fritid.

”Ud over mine venner er det nok min mor, jeg skriver mest til, sådan om hvornår jeg kommer hjem og sådan” (Pige 4. klasse).

Hvem har du allermest kontakt med over mobiltelefonen?
Mest kontakt med         Antal

Venner                           119

Mor                                 56

Far                                  16

Søskende                     4

Andre                             3

Alle                                 198

7. De værste og de bedste beskeder

Som det fremgår af nedenstående tabel er såvel de bedste som de værste beskeder især fra venner og klassekammerater, hvilket igen understreger den store betydning kontakten til jævnaldrende spiller for undersøgelsens deltagere. Det er ligeledes positivt bemærkelsesværdigt, at familien også står højst på listen over afsendere af de bedste beskeder.

Eksempler på ”bedste besked” fra venner er:

”Jeg savner dig”

“Skal du noget i dag. Fra bedste Veninde”

”På et tidspunkt da jeg følte mig alene skrev jeg i pigernes chat og så skrev de en masse søde ting”

Eksempler på bedste besked fra familien er:

”Når min mor eller far skriver at de elsker mig”.

”Jeg har næsten lige haft fødselsdag så min kusine sendte en lang sød sms til mig hvor der stod at vi kunne gå igennem ild og vand, at vi havde gode minder og at hun elsket mig som en søster”.

Eksempler på ”værste besked” fra venner er:

”Lad mig nu fucking være! Jeg gider dig ikke mere”

”JEG HADER DIG”.

”At nogen kommer og smadre mig”.

Eksempler på ”værste besked” fra familien er:

”Morfar er død”

”En besked om at min bror var blevet indlagt med en hashpsykose”

Hvem var den bedste SMS, chat eller billedbesked fra?
Bedste besked               Antal

Klassekammerat              33

Fra anden klasse              5

Venner                                  57

Familie                                 60

Ukendt                                 5

Andre                                    15

Alle                                         175

Hvem var den værste SMS, chat eller billedbesked fra?
Værste besked               Antal

Klassekammerat               48

Fra anden klasse               3

Venner                                   22

Familie                                  19

Ukendt                                  24

Andre                                     33

Alle                                          149

8. De sociale medier og nettet

6. klasseelever fra vores undersøgelse er aktive bruger af sociale medier og nettet i almindelighed. Især Snapchat og Instagram ligger højt, ikke mindst hos pigerne. Dernæst kommer Facebook/Messenger og spil.

Hvilke sociale medier er du på?
                                                                 Piger              Drenge          Alle

Jeg er ikke på de sociale medier           4                    14                  18

Jeg er på online spillesider                     18                  35                  53

Jeg bruger Snapchat                                  83                  46                  129

Jeg er på Instagram                                    90                  58                  149

Jeg er på Facebook og Messenger        48                  55                  104

Jeg bruger Twitter                                       8                    18                  26

Andre sociale medier                                 46                  28                  74

48 elever har skrevet, hvilke andre sociale medier de (også) er på, og Youtube og Musical.ly ligger her i toppen. Flest drenge på Youtube og flest piger på Musical.ly. Øvrige medier og hjemmesider som flere nævner er: Ask.fm, Flipagram, Yellow, Momio, Skype, Moviestar, MSP, DYI og Pinterest.

De sociale medier og websites deltagerne i vores undersøgelser benytter, kan inddeles i følgende temakategorier: 1) dialogmedier, hvor man kommunikerer med andre. 2) Spillemedier. 3) Kreative og musiske medier og 4) informationssøgende medier.

9. Positive oplevelser fylder mest

”Jeg kan ikke forestille mig en hverdag uden min iPad og mobiltelefon” (Dreng i 5. klasse)

”Jeg syntes faktisk kun at jeg har haft gode oplevelser med min telefon og iPad” (Pige 5. klasse)

De fleste deltagere i vores undersøgelse – både i den kvantitative og i den kvalitative del, har overvejende positive oplevelser med digitale informationsmedier. Der nævnes eksempler, der kan betegnes som kontaktmuligheder til andre, og adgange til spændings- og aktivitetsskabende platforme.

”Jeg bruger tit internettet i min skoletid, men det er kun til min iPad, ellers bruger jeg det ikke så tit, udenfor min skole tid. Når jeg bruger nettet udenfor skoletiden, er det til at høre musik, snakke med min veninder og søge på oplysninger. Jeg bruger nogle gange Youtube eller finder flotte kager, men ellers søger jeg på ting hist og her. En af de bedste oplevelser jeg har haft på nettet var at jeg fandt en kageopskrift sammen med en af mine veninder, og så bagte vi den og hyggede os”. (Pige i 5. klasse).

10. Mobning og ubehageligheder

”….min veninde begyndte at hate på mig”. (Pige 6. klasse).

60 deltagere i alt har svaret ja til, at de har oplevet enten mobning eller ubehagelige hændelser (30 %), heraf 42 piger (39 %) og 18 drenge (20 %).

Mobning, ubehageligheder og køn
Hændelse                      Pige               Dreng            Alle

Ikke noget                       67                  74                  201

En af delene                   34                  14                  48

Begge dele                       8                    4                    12

19 deltagere angiver, at de er blevet digitalt mobbet. Heraf 15 piger og 4 drenge. Mobbeprocenten for piger er 14 % og for drenge 4 %. De mobbende beskeder kan f.eks. være hadebeskeder som ”JEG HADER DIG”, dødstrusler eller trusler om at få delt private billeder.

Der er altså knap 10 procent af informanterne, der har været udsat for digital mobning. Det kan være i form af hacking, grove beskeder fra flere, trusler om død og vold og gentagende afvisninger.

”…. Det var som om, at de havde aftalt ikke at ville have mig med. Jeg blev ved med at spørge på messenger, men jeg fik aldrig et svar. Jeg blev meget ked af det i lang tid. Jeg kan ikke forstå, at vi kunne være så gode veninder før og nu ingenting” (Pige i 5.klasse).

I vores undersøgelse er der en overvægt af piger, der rammes, hvor andre undersøgelser af skolemobning generelt viser en ligelig fordeling af køn på offersiden (hbsc 2016). At der er flest piger i vores undersøgelse, som er udsat for digital mobning, kan hænge sammen med, at piger er dem, der mest benytter sig af de direkte kommunikerende digitale medier som sms beskeder, chat, Instagram og Snapchat, og det er derfor måske mere nærliggende, også at bruge disse veje, når der signaleres udstødelse.

Ud over mobning har vi spurgt ind til, om eleverne har haft ”andre ubehagelige oplevelser” – og her svarer 51 informanter i alt ”ja”. De ubehagelige oplevelser er for eksempel skænderier og konflikter, der fortsætter på chat og sms. En ubehagelig besked kan også være om et familiemedlem, der er blevet alvorlig syg. En mindre gruppe på 12 personer skriver, at de har været udsat for det, vi vil kategorisere som grænse-overskridende. Det er f.eks. direkte hacking på en profil, link med skjult porno og henvendelser fra unge eller voksne mænd med opfordringer til at sende nøgenfotos.

”En mand på Instagram blev ved med at ligge billeder op af ham uden tøj på” (Pige 6.klasse).

”Jeg var engang på Instagram, uden at jeg sådan rigtig måtte. Og så skrev jeg med en dreng, som var 14, det var nok heller ikke så smart, i forhold til (at) jeg var 7,” (eleverne griner). ”Øhm, men det var rigtig ubehageligt, fordi til sidst så begyndte han at skrive … alt muligt klamt til mig” (Pige 4.klasse)

Det meste ubehag, der skrives frem af deltagerne, hører dog indenfor det hverdags-konfliktuelle eller negative sociale begivenheder i familien, såsom sygdom. Der er også enkelte informanter, som skriver, at det er ubehageligt at se krigsbilleder med sårede børn o.l. på de sociale medier.

Vi har spurgt vores deltagere, hvordan de reagerede på digital mobning og andre ubehageligheder. Informanterne har kunnet sætte flere krydser. Især piger svarede, at de reagerede med vrede og ved at blive bange; også når man tager i betragtning, at de rapporterer flere hændelser. Drengene er mere tilbageholdende med besvarelserne og har størst hyppighed til at svare ”ligeglad”. Undersøgelsen kan ikke svare på spørgsmålet om, hvorfor der er denne kønsforskel. To forskellige bud på en forklaringer kan være, at enten reagerer drenge ikke så emotionelt på digitalt ubehag som pigerne, eller også passer det bedre ind i drengekulturen at agere ”ligeglad”?

Reaktioner
Reaktioner                     Pige               Dreng            Alle

Jeg blev vred                     22                  2                    24

Jeg blev ked af det          8                    4                    12

Jeg blev bange                 17                   3                    20

Jeg var ligeglad                8                    9                    17

 

Nogle informanter beskriver deres reaktion konkret:

”Jeg blev ikke bange for hende men jeg havde svært at stole på andre og jeg fik en slags angst”, (dreng 6. klasse).

”Jeg følte mig lidt usikker på min egen krop” (pige 6. klasse).

Nedenfor eksempler på udadrettede reaktioner hos begge køn:

”Jeg anmeldte personen og blokerede brugeren” (pige 6. klasse).

”Sagde det til politiet” (dreng 6. klasse).

”Jeg svarede igen og “dissede” personen og så talte han ikke til mig mere. (dreng 6. klasse).

”Skiftede (?) acces kode til min software intelcore a16 derefter tilsluttede jeg min mobil til min computer og fik den tilbage med APK” (pige 6. klasse).

”Jeg skyndte mig ud af linket” (pige 6. klasse).

”Jeg skyndte mig bare ud af linket” (pige 6. klasse).

”Jeg blokerede personen” (pige 6. klasse).

De udadrettede reaktioner bærer præg af flugt, anmeldelse og tekniske interventioner. Vi har endvidere spurgt ind til, hvem der hjalp, da eleven blev mobbet eller udsat for anden digital ubehag.

33 angiver at have fået hjælp fra andre (27 piger og 6 drenge). 18 angiver forældre, alene eller sammen med andre (2 drenge og 16 piger) som hjælpere, 17 angiver venner, alene eller sammen med andre (4 drenge og 17 piger), 5 piger og 0 drenge angiver lærere/pædagoger (men kun sammen med forældre) som hjælpere. 3 drenge ekspliciterer, at de har klaret det selv.

Halvdelen af de ramte fik altså hjælp og her mestendels fra forældre og venner. Især piger har fået støtte. De børneprofessionelle er stort set fraværende i besvarelserne, hvilket er tankevækkende set i lyset af, at en ikke uvæsentlig del af mobningen og ubehaget er knyttet til klassekammerater eller andre kammerater på skolen. Drenge synes tilmed at stå ekstra alene i disse processer.

Vi har spurgt eleverne i såvel spørgeskemaundersøgelsen som i interviews, hvad de mener, man kan gøre mod digital mobning og anden form for digital chikane. Der er især to tendenser i besvarelserne. Den ene tendens har karakter af ”tekniske løsninger” så som: ”Man skal blokere personen” (Dreng 6.klasse) og ”Anmeld” (Dreng 6.klasse). Det er interessante svar, eftersom de relationelle forhold, der ofte ligger bag mobningen, ikke kan løses teknologisk, men svarene tyder på, at der måske kan hentes en vis tryghed i, at fjerne konkrete personer fra egne sociale medier. Den anden tendens, der slår igennem, er forslag om at henvende sig til en voksen såsom: ”Fortæl det til en voksen” (Dreng 6.klasse) og ”sig det til dine forældre” (Pige 5.klasse). Denne type kan forstås om længsel efter at voksne kan intervenere og beskytte barnet, når det rammes af digital mobning og digitale ubehageligheder.

11. Elever i modsatrettede krydspres

På tværs af materialet fandt vi en række kvalitative besvarelser (interviews og åbne besvarelser i spørgeskemaet, samt eksempler fra danskopgaver), som tegner konturerne af et problem, der er værd at undersøge nærmere i opfølgende forskning og studier. Det lader til, at det hos nogle elever opleves som et pres at skulle indfri meget forskellige ønsker, krav og forventninger til det digitale liv. Det kan f.eks. være elever, der ikke må være på de sociale medier for deres forældre og som konsekvens heraf oplever, at de ikke er med i klassens eller gruppens digitale fælleshed. Eller elever, der forvirres over tilladelser og forbud, som modsiger hinanden, og dermed synes at gøre navigationen vanskelig. Det kan f.eks. være forældreforbud mod at være på de sociale medier – men tilladelse til at være på nettet. Det kan være skoleforbud mod telefon, men tilladelse til at være online med iPad i undervisningen.

”Jeg måtte ikke have Instagram før … men underligt nok måtte jeg godt have Facebook. Altså, mine forældre de er mærkelige”. (Pige 4. klasse).

”Jeg må ikke være på facebook, men jeg må gerne være på nettet, så jeg kan se bustiderne” (Pige 4. klasse).

”Vi bruger iPad i undervisningen, men vi må ikke gå på de sociale medier, når vi er online. Jo…hvis det har noget med undervisningen at gøre, så må vi godt……det er sådan lidt (ryster på hovedet)”. (Dreng 4. klasse).

Dette fund af modsætningsfyldte signaler tyder på, at digitale udfordringer ikke alene kan knyttes til mobning, ulovlige billeddelinger og andet ubehag, men også kan handle om, at de voksnes ivrighed efter beskyttelse, omsorg og undervisnings-ro, medfører mange modsætningsfyldte og ikke-logiske krav til børn og unge. Så den gode intention indgår dermed i presset på de elever, der gerne vil få det hele til at gå op i skole-, hjemme- og venneliv. Nedenfor bringer vi et udsnit af et interview med en pige, der klemmes mellem klassekammeraternes spørgsmål og forældrenes forbud:

Pige 4. klasse: ”Der er mange, der har det der sociale medier, og det må jeg ikke have…og så er jeg bange for, at de … siger, ”hvorfor har du ikke det”… Interviewer: ”Er det fordi, du ikke må?” Pige 4. klasse : ”Ja, jeg må ikke. Og på en måde synes jeg faktisk det er … en god mening, at jeg ikke må, fordi der kan der ske … nogen forfærdelige ting eller (man kan) få nogen dårlige kommentarer fra andre lande eller sådan”.

12. Opsamling, vurdering og opmærksomhedspunkter

Mellemtrins-elever, der har deltaget i undersøgelsen, lever et aktivt fritidsliv – både det, voksne ofte ser som ”traditionelle” fritidsaktiviteter som sport, musik og kreativitet – og samtidigt har de fleste informanter også et større eller mindre digitalt spor med i fritiden. De spiller, kommunikerer og søger information og underholdning. Dette resultat bryder med mulige diskurser om børn og unge-generationen, der skulle være ”tabt bag en skærm”. Billedet ser nærmere ud til, at de fleste lever meget differentierede børneliv.

De fleste deltagere i undersøgelsen har mest positive oplevelser med digitale medier. I alt 30% har oplevet mobning eller andet ubehageligt. Og ca. halvdelen af de ramte fik hjælp, mestendels fra forældre og venner. Især pigerne reagerede med vrede. Drenge var hyppigst ligeglade. Da der inden for de 30% også er hverdagskonflikter indblandet, kan tallet I ALT ikke anses for at være alarmerende højt. Til gengæld udgøres knap 10 procent af episoderne af mobning, hvilket bør kalde på særlig opmærksomhed på skoler og i klubber. En mindre gruppe har været udsat for andre grænseoverskridende ubehageligheder, såsom at blive kontaktet af voksne mænd, der spørger efter nøgenbilleder. Endvidere tyder resultaterne på, at især drenge går alene med deres negative digitale oplevelser, og der bør derfor tænkes i, om og hvordan der kan kommunikeres med drenge om disse forhold. De børneprofessionelle som pædagoger, lærere og trænere, nævnes stort set ikke som personer, man har fået hjælp fra, hvilket lægger op til drøftelser af, hvordan der kan udvikles trygge veje til, at børn kan henvende sig om digitale udfordringer i deres skoler og klubber. En af disse veje kan handle om, hvorledes de børneprofessionelle tilbyder sig som fortrolige voksne,

Nogle elever oplever sig klemt i krydspresset af advarsler, krav, invitationer og regler om deres færden på de sociale medier. Dette er et fund, der har presset sig på empirisk via det kvalitative materiale. Det betyder, at vi ikke var opmærksomme på at spørge ind til denne problematik på forhånd – og vi kan derfor ikke levere et tal på, hvor mange elever der oplever dette krydspres. Men de beretninger nogle børn af egen drift har fortalt os, som handler om at skulle håndtere modsatrettede krav, finder vi er vigtige informationer om trivsel på vippen. Det lægger op til, at skoler, hjem og klubber, sammen med børnene, bør finde fælles digitale balancepunkter.

Kolofon

Forfattere: Helle Rabøl Hansen, Inge Henningsen, Søren Kjær Jensen, Ania Torpsgaard Larsen, Sofie Gaard og Nanna Skouboe Brandenhoff.

Fotograf: Søren Kjær Jensen

Udgivet December 2016 af Center for Rummelighed, Rosenborggade 17,4., 1130 København K,

Ophavsret til data: Center for Rummelighed

Undersøgelsen er udført for UNICEF Danmark og finansieret af Telenor

 

Referencer

Folkeskolen.dk. http://www.folkeskolen.dk/8033/venner-vigtigst. Lokaliseret den 04.12.2016.

Hansen, H.R. (2011): Lærerliv og elevmobning. Ph.d.-afhandling. København. Aarhus Universitet, Institut for Uddannelse og Pædagogik.

Hbsc.dk (2016). Lokaliseret på www. Den 04.12.2016.

Kofoed, J. & D. M. Søndergaard (2013) (red.): Mobning gentænkt. Hans Reitzels Forlag.

Larsen M. C & J. Kofoed (2016). A snap of intimacy: Investigating photo sharing practices on Snapchat and Instagram.

[1] Denne tilgang til børn og teknologi kaldes for ”2. paradigme” indenfor forskning af børn med digitale medier (Kofoed & Larsen 2016)

Børn i pres over de mange modsatrettede krav og forventninger til deres digitale liv

Vi har i November 2016 gennemført en tendensundersøgelse om digital mobning på mellemtrinnet. Undersøgelsen påviser både positive og bekymrende tendenser. Du kan finde hele undersøgelsen og forslag til øget opmærksomhed blandt lærere og pædagoger HER.

Undersøgelsen er bestilt af UNICEF Danmark i partnerskab med Telenor.

Undersøgelsen viser blandt andet at:

1) De fleste elever i 4., 5. og 6. klasse har et aktivt fritidsliv. Mange dyrker fx sport, musik, teater eller dans.

2) Mange elever har en mobiltelefon – og de bruger den mest til at sende beskeder, spille eller chatte.

3) Mange elever i 6. klasse er på de sociale medier. De fleste har positive oplevelser med de sociale medier, men ca. hver tredje har haft dårlige oplevelser. Nogen har oplevet, at konflikter i skolen fortsatte på de sociale medier, og nogen har oplevet digital mobning. En del af dem, der har haft dårlige oplevelser er blevet meget kede af det eller meget vrede.

4) Halvdelen af dem, der har været udsat for noget ubehageligt med de digitale medier har fået hjælp og støtte fra familier og venner. Den anden halvdel har gået helt alene med det.

5) Elever fra både 4. 5. og 6. klasse har skrevet eller fortalt os, at de synes, det er svært at finde rundt i de meget forskellige krav, forbud og forventninger som de voksne har til, hvordan man opfører sig i de digitale medier.

Læs mere om resultater og anbefalinger HER.

Forældresamarbejde om Trivsel gennem Faglighed

Forældresamarbejde, Video som fælles tredje og samtaleobjekt

Ved at bruge film til at vise udviklingen i trivsel og faglighed, kan forældrene inddrages i det fælles samarbejde om klassen.

Du kan finde en lille film med fem forældreråd mod mobning HER.

Publikum er vigtigt, og jeg tror ikke, at der er noget vigtigere publikum for eleverne end deres egne forældre. Det at vide at de film, der bliver lavet, bliver set af forældrene, muligvis på et forældremøde, og det at vide, at der er en opmærksomhed på det man laver, både som kammerat og ven, og som fagperson i klassen, altså som en, der producerer viden for andre, for sig selv, for hinanden og i samarbejde, det er enormt betydningsfuldt at pointere, når man overfor eleverne siger, nu skal vi lave film til forældrene.

Forældrene bliver også meget positivt overrasket over hvor dygtige deres elever er, når de kan se det med deres egne øjne i de film som præsenteres på et forældremøde, hvor vi for eksempel viser hvordan eleverne har arbejdet med konstruktiv og dialogisk samarbejde, eller med faglige emner.

Så de muligheder der er i at filme elevernes praksis og filme klassens praksis, og både gøre det i forhold til det venskabelige, til det samarbejdsorienterede og i forhold til det faglige, det giver en meget stor mulighed for at få forældrene med.

Og når man på et forældremøde viser, at det her har vi lige lavet, og klassen har det fint, og hvad det nu er man fortæller og snakker om, jamen så er det så en ekstra værdi, at man kan sige til eleverne dagen efter: Jeres forældre så jer, de var meget overraskede over hvor dygtige I var, og de har også fået noget at vide om hvordan man kan samarbejde. Fordi vi har også en film som hedder de fem forældreråd, som man altid kan vise på et forældremøde.

Det er en rigtig god ide at kunne præsentere film for forældrene, og det er en rigtig god ide at eleverne ved at deres forældre ser de positive historier, der kommer ud at et samarbejde i klassen og en faglig fordybelse. Så kameraets øje kan noget ganske særligt i forhold til at vise eleverne, at det de gør, og det de laver, har en positiv betydning, også hjemme i hjemmene.

Levende billeder, Video som fælles tredje og samtaleobjekt

Levende billeder, Video som fælles tredje og samtaleobjekt

Video er et fantastisk værktøj til at evaluere, lave gensidig konstruktiv kritik og at tale sammen om. I denne film nævner vi, hvad man bør overveje når man ser på film sammen; uanset om det er med elever, kolleger eller forældre:

Kameraet er et fantastisk øje at se med. Man kan se sig selv, man kan se hinanden, man kan se det på andre tidspunkter, man kan få et billede op på et smartboard eller på et tv og dele noget sammen. Kameraets øje er en teknologi, som giver os mulighed for en masse forskellige blik på det personlige, på det faglige, på det individuelle, på det dyadiske og på det gruppeorienterede. Så hvad gør vi så, når vi skal bruge kameraet som undervisere til at støtte trivsel og faglighed?

Det er jo en god idé at vide lidt om, hvad der skal foregå i en klasse og for os at se er strukturen samt forberedelsen meget vigtig. Ikke fordi man nødvendigvis altid skal følge planen, men fordi det er meget godt at kunne sige til eleverne ’det er sådan, vi gør’, så man har et klart script oppe i hovedet på dem, men at man også tager ansvaret – ligesom i undervisningsdifferentiering i øvrigt – for at ’jamen hvis der er noget, vi ikke når, så er det jo så bare mig som underviser, der ikke har givet en klar nok opgave’ eller ’jeg giver jer lidt ekstra tid’ osv. Så det, at have en struktur og en metodik på plads til eleverne, er først og fremmest en sikkerhed for, at de ved, at vi skal noget og at vi kommer frem til et resultat.

Det som de levende billeder og filmene har til fælles med musik, dans, skuespil osv., det er, at der bliver altid noget færdigt i sidste ende. Der er noget, man skal have lavet, det skal præsenteres og det skal være færdigt. Så der er et produkt, som vi skal arbejde frem mod. Ved at sætte produktet op som det allervigtigste, tager vi også noget af arbejdet væk fra det her med, om vi nu har noget at gøre med hinanden på en positiv eller negativ måde. Altså vi kommer lidt væk fra at se på relationerne blandt eleverne som vigtige over mod at se på, at vi skal have lavet et produkt, som kan vises for eleverne på et lavere klassetrin, kan vises for hinanden til gensidig kritik og et produkt, der kan vises for vores forældre. Ved at sætte den faglige stolthed op som noget vigtigt, så er der også en motiverende faktor i at lave film med eleverne.

Det er muligt, at I har meget brug af iPads og mobiltelefoner eller meget lidt, det er sådan set ikke det vigtigste. Det vigtigste er den linse, som vi sætter på os selv som voksne, det blik som vi ser med, kan vi informere er kameraets øje. Vi kan gå meget tæt på, vi kan gå meget langt fra, vi kan se ting oppefra og nedefra i det blik vi lægger på det, men konkret så er det jo altid en god idé at sørge for, at kameraet er ladet op, at det er nogenlunde rent på linsen, og at man har et hukommelseskort, et bånd eller andet, som man kan overføre til smartphonen eller til smartboardet. Det vil jeg ikke gå ind i her. Der er nogle pdf’er, som beskriver noget om det tekniske, men det vigtige i forhold til at bruge kameraet som en linse på samarbejdet, det er at tænke over ’hvordan ser jeg egentlig verden?’. Det er et mere kompliceret spørgsmål, end man egentlig skulle tro, fordi vi har det med at opfatte kameraet som noget, der egentlig viser virkeligheden. Men en kameravinkel, en kameraplacering, placeringen af menneskene i den frame som man nu sætter op, det er ikke tilfældigheder. Om vi vælger at gå meget tæt på eller meget langt fra, det har noget at gøre med vores tekniske valg, men også vores måde at se verden på. Så når du skal til at arbejde med dine elever og deres filmkompetencer, så tænk lidt over ’hvordan ser jeg egentlig på verden? Kan jeg godt lide at være tæt på min elev? Kan jeg godt lide at se det lidt på afstand? Kan jeg godt lide at gå i helikopterperspektiv?’ og så brug den eftertanke, som handler om, at kameraet, blikket og framingen ikke er ligegyldig, og som en rettesnor i forhold til også at gå i dialog med dine elever og spørg ’hvad synes du selv?’. Det er ikke ”hvad synes du selv”-pædagogik, men en udfordring af ’hvad er et godt billede? Hvad er et pænt billede?’. Og teknisk: ’Kan vi høre, hvad der bliver sagt? Er der en mikrofon, som fanger det? Skal vi tæt på en indbygget mikrofon i en smartphone eller i et lille kamera eller har vi en løs mikrofon?´. Alle de her overvejelser er noget, som I kan se på, inden I går i gang og som gør, at det er en meget åben mulighed at se på jeres elever gennem kameraet.

Så lad os gå igennem de forskellige elementer i det at få noget til at fungere. Der skal være et eller andet, der kan optage et billede, der skal være et eller andet, der kan optage en lyd, der skal være et eller andet, som kan overføre eller afspille det billede for mere end dem, der står rundt omkring en telefon f.eks. Det kan jo også være godt nok, når man lige har filmet noget, at man ser det på telefonen, men vi skal i sidste ende kunne præsentere det her på et smartboard, et board eller på et tv til faglig, gensidig, konstruktiv kritik. Så inden I går i gang med eleverne og følge pdf’erne, som siger hvilken rækkefølge I kan gøre tingene i, så sørg lige for, at teknikken er på plads eller bed om hjælp med det. Bed eleven om at hjælpe med at forberede det, men stol ikke på, at det er i orden.

En anden ting som er vigtig, det er at se på, når eleverne skal arbejde i grupper, i et teamsamarbejde, så er det en god idé at inddele dem i grupper og ikke lade dem gøre det selv. Så ved de, at ’jamen det er bare sådan det er, vi skal være sammen med dem’ og det er også en anledning for jer i forhold til at sætte grupperne sammen på en måde, som kan fungere og hvor man ligesom fordeler de elever som kan det ene og det andet og det tredje. Men så også i framingen og tilrettelæggelsen af gruppen inviterer eleverne til, at det her, det er en mulighed for, at de kan prøve noget andet end det de plejer i hverdagen. Også uanset om I måske laver andre film, så er det her en anledning til systematisk at se på, ’hvordan har vi det med hinanden først og hvordan præsenterer vi et stof, så det er meget meget klart og ambitiøst?’. Samarbejdet er det vigtigste i den her sammenhæng.

Når I så har lavet f.eks. den første del, som handler om den gensidige samtale og det psykologiske spil eller den psykologiske samtale der er om at lære hinanden og sig selv bedre at kende. Og når I videre arbejder med det faglige, så er det ret vigtigt, at I får ingested, altså at indføre, filmene fra kameraet og mobiltelefoner ned på et fælles drev på intra, på skolens drev eller på en harddisk, som I har i klassen. Fordi det ville være en rigtig god idé, at eleverne ved, at materialet er der, at de ved, at det kan arbejdes videre med over et stykke tid, at de ved, at det ligger ikke ude på YouTube, hvor alle mulige mennesker kan se det og at de kan sige ja eller nej med deres forældre, om de nu vil bruge det til noget. Vi har et afsnit, der handler om forældretilladelse osv., det er en separat ting, som jeg ikke vil gå ind på her.

Det der er vigtigt ved at have filmene liggende på enten sit eget drev eller på en separat harddisk, det er, at det er vigtigt at kunne gå tilbage og udøve konstruktiv, faglige kritik på om spørgsmålene var gode, om præsentationen af et fagligt emne var godt og på den måde øve klassen i at se sig selv udefra. Det at kunne se sig selv udefra som individ, som dyade, som gruppe, er et rigtig godt spejl at holde oppe for sig selv, fordi man bliver opmærksom på sig selv. Og hvis man gør i det i en ånd og en samarbejdsetik, som er konstruktiv og positiv og lattermild forhåbentlig, jamen så vender man sig lidt fra det der med at se sig selv udefra på en måde, hvor man holder sig selv og hinanden nede. Og eftersom vi jo fagligt øver eleverne til at være dygtige til at præsentere, så er det vigtigt, at vi som voksne hjælper eleverne til hele tiden at fokusere på det der lykkes, se på det der fungerer, rose det der fungerer og sige ’nå men hvis du lavede en fejl, skidt med det, vi falder alle sammen på næsen, videre, gør det igen’. Så opladte kameraer, klare kameraer tømt for indhold og en måde at få tingene over på et fælles drev er noget, som I kan gøre. Hvis I ikke kan finde ud af det, så kan I bede jeres elever om hjælp, for de fleste af dem kan godt finde ud af det. God fornøjelse.

Undervisningsdifferentiering

Inklusion og undervisningsdifferentiering: "Vi kan allesammen noget"

Undervisningsdifferentiering

»Det er et langt ord med mange stavelser
– men vanskeligere er det ikke.«

Lærere og forskere fortæller hvordan man kan udføre undervisningsdifferentiering i praksis. Differentiering er også et vigtigt værktøj når vi gennemfører “Trivsel gennem Faglighed”. Du kan finde en hel temaside om undervisningsdifferentiering HER.

 

Kort oversigt over “Vores Klasse” forløb

Introduktion

Dagen starter med at konsulenten fra Center for Rummelighed præsenterer sig selv, projektet dets formål og læringsmål, samt dagsplanen for klassen.

Rammerne for projektet tydeliggøres og regler for god kamera etik og brug gennemgås kort. Vi følger op på elevernes underskrevne tilladelser fra forældre og eleverne får mulighed for at stille afklarende spørgsmål.

Dagsplan:

  • Formiddag – alle øver træningsinterviews ” Rollespil” og grupperne kommer på skift ind i studiet
  • Pause
  • Eftermiddag – mobbefilm i plenum og ”Mit Talkshowet” i studiet

Inden eleverne skal i gang med at øve og producere træningsinterviews, laver konsulenten en fællesøvelse i plenum, som et eksempel på god interviewteknik, der bl.a. viser hvordan Vært og Gæst kan engagerer sig i samtalen.

Grupperne etableres (Jf. gruppelisten). Det er aftalt på forhånd af konsulent og lærer, hvilken gruppe der starter i Studiet, de resterende grupper får udpeget et sted at producere Træningsinterviewenes ”Rollespil”, og alle grupper får udleveret en udstyrspakke.

Træningsinterview – ”Rollespil”

Alle eleverne øver træningsinterviews støttet op af lærer og pædagoger. Rollerne fordeles og alle elever skal på skrift agere; vært, gæst, kameramand og chef/lydmand. Der skal produceres 4 minutters Talkshow uden klip, det er kameramand og lydmand, som styrer tiden. Gæsten vælger en fantasiperson, som det er nemt at snakke om, fx en sportsstjerne, politiker, skuespiller eller lærer. Værten skal forsøge at gå i dybden og spørge videre ind til gæsten, ved hjælp af hv- spørgsmål som; hvem, hvorfor, hvornår, hvordan osv.

Lærer og pædagogers vigtigste rolle under træningsinterviewsende er at støtte eleverne i at være nysgerrige på hinanden, med fokus på hvad der skaber den gode samtale. Desuden skal lære og pædagog hjælpe med at styre tiden og sørge for gruppernes rotation, hver 15. min skal eleverne agere i en ny endnu ikke afprøvet rolle og en ny gruppe skal i studiet.

Konsulenten har på skrift grupperne med i Studiet, hvor de skal være klar til optagelse af Talkshowet ”Rollespil”.

Pause

Mobbefilm og ”Mit Talkshow ”

I plenum viser lærer og pædagoger mobbefilm efter playlisten. Filmene er ment som inspiration til en dialog om emner som mobning, ensomhed, fællesskab og det at høre til, samt hvorfor det er vigtigt at være opmærksomme og nysgerrige på hinanden.

Imens der vises mobbefilm i plenum har konsulenten en gruppe med i Studiet, hvor de skal producere to Talkshows. I studiet fordeles rollerne og der filmes i fem minutter, så roteres der, sådan at alle elever kommer på skærmen. Værten begynder Talkshowet med en introduktion af sin gæst, laver et fem minutters interview om et eller flere emner der, med gæsten, er aftalt på forhånd og værten runder efterfølgende af.

Når alle grupper har været i Studiet, holdes der en kort pause.

Opsamling og evaluering af dagen

Der vises udpluk af de producerede Talkshows, så alle elever kommer på skærmen. Konsulenten videregiver de essentielle pointer, opsummerer og afslutter. Eleverne får fri.

Læren interviewes af konsulenten i studiet og dagen evalueres.

 

Vejledninger til elever og personale, “Vores Klasse”

Her finder du først en beskrivelse af ”Vores Klasse” indsatsen. Derefter følger vejledning til lærere og pædagoger og en vejledning til eleverne. I kan justere programmet efter jeres behov.

”Vores Klasse” er et format som uderstøtter Center for Rummeligheds tilgang “Fællesskab gennem Faglighed”. Tilgangen skaber passionerende klassefællesskaber ved at styrje eevernes nysgerrighed; først over for hinanden, dernæst over det faglige. Kameraer og gensidig konstruktiv kritik er en central metode. “Vores Klasse” er en særlig indsats for at styrke fællesskabet, omgangsformen og fagligheden i udvalgte klasser og klassetrin. Vores Klasse tilbydes til teams som ønsker at få ekstern hjælp til at styrke elevernes måder at være sammen på positivt. Indsatsen falder i to dele: I første del laver Center for Rummelighed en træning af elevernes måde at tale sammen på, gennem produktion af interviews på video. I anden del støtter vi arbejdet med faglighed i udvalgte områder, sammen med personalet.

Tidsforløb:

  1. Forberedende møde med pædagoger og lærere: hvordan har klassen det, hvad vil I gerne have fokus på, og hvilke faglige emner kunne vi arbejde med i del to? Vi gennemgår lærer/pædagog vejledningen og afklarer roller.
  2. Fase 1, ”Mit Talkshow”: Center for Rummelighed arbejder en dag med hver klasse. Eleverne inddeles i produktionshold på 4-5 personer, afhængig af størrelse og dynamik. Vi kommer i løbet af en skoledag igennem principperne for TV produktion, samtale- og interviewteknik, hvordan man spørger empatisk, hvordan man svarer generøst men uden at udelevere sig selv. Vi arbejder med psykologi, etik, energi og at tale tydeligt og klart. De underliggende værdier er træning i anerkendende og positiv interesse for den anden. Og dermed sig selv.
  3. Ved et kort møde efter TV produktionsdagen samler vi op på hvordan eleverne har det, og om teamet har særlige ønsker til den faglige del.
  4. Fase 2. Styrket faglighed: Vi vælger sammen et eller flere fag hvor en kreativ tilgang kan styrke elevernes læring. Center for Rummelighed giver sparring og input på, hvordan undervisningen kan bygge videre på bl.a. mediebrug og kreative metoder.
  5. Afsluttende evaluering ved et kort møde og spørgeskema.
  6. Og husk: vi er altid til rådighed for en videre snak!
Fase 1: Fra ”Mit Talkshow” til ”Dig og Mig”:

Lærer- og CFR instruktørvejledning i ”Visionsmetoden”, Fase 1

Overordnet formål med projekt ”Vores Klasse”

Vi vil styrke elevernes fællesskab gennem systematisk træning af empati. Dertil bruger vi kameraer som redskab. Det er Fase 1.

Mål på elevniveau

Vi vil eleverne hjælpe med at opnå en større følelse af tillid og ro, som grundlag for at forvente mere af eleverne. Det gælder både for personlige og relationelle kompetencer og for faglige præstationer.

Mål på personaleniveau

Vi vil hjælpe med at opnå en større glæde i samværet med klassen. Vi vil gerne være med til at skabe mere ro. Og vi vil gerne være med til at genopdage potentialer i elever som måske ikke har gjort sig så positivt synlige.

Før vi begynder

Inden vi møder eleverne, forsøger vi altid at spole tiden tilbage sammen med personale og instruktører. Vi finder et tidspunkt hvor vi kan sige pænt God Dag og kort fortælle hvem vi er. Vi beder alle tænke tilbage til vor egen skoletid. Formålet er at huske, hvilket billede vi selv har af skolelivet, undervisningen og vores egen konkrete og emotionelle rejse. Det er grundlaget for vores praksis i dag, og det er altid godt at huske. Så minder vi hinanden om det overordnede formål. Endelig ser vi på planen for dagen.

Plan

Dagen starter med at konsulenten fra Center for Rummelighed præsenterer sig selv, projektet dets formål og læringsmål, samt dagsplanen for klassen.

Fase 1. Dagens formål er at give eleverne en oplevelse af at kunne håndtere kameraerne, lave en optagelse, kende til et kameraholds funktion og forstå at kameraet er et hjælpemiddel til at se nye potentialer i sig selv og hinanden.

Vi begynder altid med at slå det overordnede formål fast for eleverne. Når de har forstået det, fortæller vi om dagens læringsmål. Derefter viser vi en oversigt over dagens øvelser. Vi understreger, at hvis tiden skrider, eller hvis de ikke forstår hvad de skal lave, ja så er det lærerens/Konsulentens ansvar. Og så tager vi den en gang til på en anden måde, så alle er med. HUSK: vi viser alle overgange mellem opgaver og mål tydeligt. Alle mål skal være simple og realistiske. Alle ydre krav skal være enkle. Vi gennemgår regler for god kamera etik og brug kort. Vi følger op på elevernes underskrevne tilladelser fra forældre og eleverne får mulighed for at stille afklarende spørgsmål.

Oversigt over opgaver i dag. Pauser lægges ind efter behov (små og store)

Formiddag – alle øver træningsinterview ” MIT TALKSHOW”, hvorefter grupperne på skift kommer ind i studiet med konsulenten fra CFR og producerer film.

Eftermiddag – Konsulenten fra CFR har igen en gruppe af gangen med i studiet og laver interviewet ”DIG OG MIG”. I plenum vises der moppefilm, som udgangspunkt for dialog i klassen.

Kameraer stilles op. Ingen må røre dem endnu. Et budskab: ”Der er kun en vigtig regel: Pas på kameraerne!”. Vi etablerer ro og hjælper med at falde ned.

Vi slår det overordnede formål fast: ”Vi skal arbejde med jeres kammeratskab. Kameraerne er der for at hjælpe. I vil lære en masse undervejs.”

FORMIDDAG

Slides på SMARTBOARD eller skriv på tavle:

Formål: Bedre kammeratskab.

Læringsmål i dag:

  1. Tænd, sluk, optag og afspil film på kameraer eller smartphones.
  2. Lær at lave et talkshow som ROLLESPIL! –IKKE som jer selv.
  3. Lær at tale sammennye måder.

HUSKELISTE FOR LÆRERE OG INSTRUKTØRER

Praktisk: Husk eleverne på at slukke kameraerne når de ikke er i brug. Husk eleverne på at spare på hukommelseskort/bånd: Kameraet skal først optage når produceren siger ”køre kameraet” og stoppes når produceren siger: ”CUT”. HVIS I OPTAGER PÅ BÅND: Husk at spole båndet tilslutningen af sidste optagelse inden I starter næste optagelse (”End search” / End SRC). Så sletter I ikke noget der er filmet.

Læringsmæssigt: Jeres rolle er først og fremmest at støtte eleverne i at opdyrke en god samtale. Lyt efter ”undertekster”, læg mærke til pauser, energi, tillid. Led dem videre til at undersøge hvad der skaber en åben og tillidsfuld samtale.

Tidsmæssigt: Se på den overordnede plan og snak med Søren om der er brug for pauser, at sætte hastigheden op eller ned. Elevernes opgave er simpel på overfladen, så det er engagementet i at skabe den gode samtale som er det vigtige.

  1. ALLE SAMLET: Inden eleverne skal i gang med at øve og producere træningsinterviews, laver konsulenten en fællesøvelse i plenum, som et eksempel på god interviewteknik, der bl.a. viser, hvordan Vært og Gæst kan engagere sig i samtalen.
  2. UD I GRUPPER: VI LAVER KAMERAHOLDENE (Jf. gruppelisten), der er 5 funktioner: Vært, Gæst, Fotograf, Lydtekniker, Producer. Det er aftalt på forhånd af konsulent og lærer, hvilken gruppe der starter i Studiet, de resterende grupper får udpeget et sted at producere Træningsinterviewet ”Mit talkshow”, og alle grupper får udleveret en udstyrspakke. SÅ ØVER VI OS PÅ AT BRUGE KAMERAERNE

VI LAVER ”MIT TALKSHOW”

Alle eleverne øver træningsinterviews støttet op af lærer og pædagoger. Rollerne fordeles og alle elever skal på skrift agere; vært, gæst, kameramand og chef/lydmand. Der skal produceres 4 minutters Talkshow uden klip, det er kameramand og lydmand, som styrer tiden. Værten skal lave en introduktion af gæsten, interviewe gæsten i fire minutter og ”runde af”. Derfor skal vi lave et ”for-interview”. Gæsten vælger en fantasiperson, som det er nemt at snakke om, fx en sportsstjerne, politiker, skuespiller eller lærer. Værten skal forsøge at gå i dybden og spørge videre ind til gæsten, ved hjælp af hv- spørgsmål som; hvem, hvorfor, hvornår, hvordan osv.

Lærer og pædagogers vigtigste rolle under træningsinterviewsende er at støtte eleverne i at være nysgerrige på hinanden, med fokus på hvad der skaber den gode samtale. Desuden skal lære og pædagog hjælpe med at styre tiden og sørge for gruppernes rotation. Hver 15. min skal eleverne agere i en ny endnu ikke afprøvet rolle og en ny gruppe skal i studiet.

Konsulenten har på skrift grupperne med i Studiet, hvor de skal være klar til optagelse af ”MIT TALKSHOW”.

EFTERMIDDAG

Slides på SMARTBOARD eller skriv på tavle:

Formål: Bedre kammeratskab.

Læringsmål i dag:

  1. Repetition: Tænd, sluk, optag og afspil film på kameraerne.
  2. Lær at tale sammen på nye måder, nu SOM OS SELV.
  3. ALLE SAMLET: VI SKAL NU INTERVIEWE HINANDEN ”SOM OS SELV”.

Vi starter med øvelsen: ”Skyd på konsulenten”. Det betyder at eleverne må spørge konsulenten om hvad som helst. Øvelsen har to dele: Først må eleverne i 4-5 minutter spørge om hvad som helst, og vi svarer så ærligt som vi kan. Vi må, lige som alle andre, også sige: ”det vil jeg ikke svare på”. Og ved ”dårlige” spørgsmål forklare hvorfor det er et ”dårligt” spørgsmål.

Så stopper vi og forklare hvad et godt spørgsmål er, gerne i dialog med eleverne. Dernæst er opgaven: Første elev spørger instruktøren om noget. Instruktøren svarer. Næste elev skal SPØRGE VIDERE i forlængelse af, eller i forhold til det første spørgsmål.

Efter denne øvelse skal eleverne gruppevis i studiet og lave interviewet ”DIG OG MIG”

Reglerne er:

  1. Vi må ikke misbruge tillid og fortrolig eller følsom information
  2. Vi må meget gerne spørge med ”HV”: Hvem, hvor, hvad, hvorfor, hvad så?
  3. Vi må meget gerne lytte aktivt. Men hvad er det?
  4. Vi må gerne sige: ”Det ved jeg ikke” eller ”Det har jeg ikke lyst til at svare på”. –Men vi må også meget gerne gøre os umage for at få en god snak

Forvandlende Fortællinger instruktørerne vælger selv, hvordan disse fire regler gøres klare for eleverne.

  1. I GRUPPER: grupperne laver INTERVIEWET ”DIG OG MIG” i studiet med konsulenten. Værten skal aftale et eller flere emner med gæsten. Vi filmer fire minutter og roterer, så alle prøver alle roller igen.
  2. I KLASSEN: I plenum viser lærer og pædagoger mobbefilm efter playliste

Mobbefilm og ”DIG OG MIG ”

Playliste mobning:

http://rummelighed.org/mobning-skolen/mobning-skolen-alle-film-og-artikler/

  1. Mads og mobning (Mads introduceres som en succesfuld og dygtig ung voksen)
  2. Mads: Jeg er ikke en vred person. (En hård film om vrede over mobning)
  3. Løven Mads: Kropsudsmykning (Mads fortæller at han har rejst sig fra mobning ved at blive tatoveret. Hans første tattoo var en løve fordi “Løven Mads” blev hans første positive kælenavn i Gymnasiet)
  4. Cheer Up Petra! (Introduktion til Petra, som træner Cheerleaders)
  5. Udstødelsen (Petra fortæller, at hun fra den ene dag til den anden blev udstødt uden grund af sine venner)
  6. Lyt, se og vær tilstede (Petras råd om at være en god støtte for andre)

Filmene er ment som inspiration til en dialog mellem lærer og elever om emner som mobning, ensomhed, fællesskab og det at høre til, samt hvorfor det er vigtigt at være opmærksomme og nysgerrige på hinanden.

Når alle grupper har været i Studiet, holdes der en kort pause.

  1. ALLE SAMLES i klasserne: VI SER KLIP SAMMEN OG TALER OM SAMTALE- OG INTERVIEWTEKNIK. Der vises udpluk af de producerede Talkshows, så alle elever kommer på skærmen. KONSULENTEN STYRER DEN SIDSTE HALVE TIME SOM EN SNAK OM AT VÆRE GODE TIL AT VÆRE KAMMERATER SAMMEN. VI TALER OM AT VÆRE I KLASSE OG I SKOLE SAMMEN. HVAD ER GODT OG HVAD ER SVÆRT? HVAD KUNNE VÆRE ANDERLEDES?

Eleverne får fri.

Opsamling og evaluering af dagen

Læren interviewes af konsulenten i studiet og dagen evalueres.

ELEV VEJLEDNING ”MIT TALKSHOW”

HOLDET ER ALT

I SKAL ARBEJDE SOM ET TV HOLD. På et hold er alle vigtige. På et hold er man afhængige af hinanden. På et hold bidrager alle. Men der er en chef som styrer. På jeres hold skal I skifte ”roller” eller ”funktioner”, så alle prøver alle funktioner.

FUNKTIONER

Funktionerne ved ”Mit Talkshow” og ”Dig og Mig” TV produktionerne er: Vært, Gæst, Lydtekniker, Fotograf og Producer. Der kan være flere gæster end én person.

Vært

En vært skal få sine gæster til at føle sig velkomne og godt tilpas. En vært tager ansvaret for at der sker noget, så vi ikke keder os. En god vært er især god til at få andre til at tale. Så værten skal stille gode spørgsmål og lytte aktivt. En god vært kan stille dybe spørgsmål, men gør ikke sin gæst utilpas. Gode spørgsmål starter tit med ”HV”. For eksempel: Hvad skete der, hvem var med, hvorfor?

Gæst

En god gæst bruger energi på at hjælpe værten. En god gæst tager en ”værtsgave” med: energi og positivitet som kan skabe et godt møde. En god gæst tænker sig om når hun svarer, så samtalen ikke bliver overfladisk. Men gerne sjov. Gæsten behøver ikke svare på alle spørgsmål, og må gerne sige ”det ved jeg ikke”.

Lydtekniker

Lydteknikeren skal sørge for at kameraet og seeren kan høre hvad der bliver sagt. Sørg for at der er så stille som muligt omkring TV holdet. Sørg for at få mikrofonen så tæt som muligt til de, der taler. Hvis I ikke har en løs mikrofon, så hjælp fotografen med at få kameraet tæt på vært og gæst. Lyt efter forstyrrende støj: få andre til at tie stille, og sig til produceren hvis der er forstyrrende støj.

Fotograf

Fotografen skal få kameraet tæt på vært og gæst. Undersøg hvordan du kan filme 1, 2 eller tre personer. Sørg for rolige kamerabevægelser eller brug stativ eller et andet underlag. Vis produceren hvilke billeder du kan lave. Produceren vælger hvad der skal ske.

Producer

Produceren sørger for at holdet er koncentreret. Produceren vælger de billeder som fotografen tilbyder. Produceren har det sidste ord og bestemmer. At bestemme er ikke det samme som at være diktator. Mennesker arbejder bedst når de mødes med tillid og får medbestemmelse.

SÅDAN GØR I:

I fordeler rollerne til første optagelse. Produceren bestemmer hvem der skal være producer, vært etc. på NÆSTE optagelse. Sørg for, at alle prøver alle funktioner.

Fotografen fortæller vært og gæst hvor de skal sidde eller stå. Fotografen hjælper med at få det bedste billede. Undgå for eksempel ”modlys”. Sørg for at man kan se de. Der taler. Lydteknikeren sørger for ro. Værten laver et ”for-interview” med gæsten, så de er enige om emnet for interviewet. Produceren lytter og kommer eventuelt med forslag og ideer.

Når kamera og evt. mikrofon er på plads, siger produceren: ”Ro i studiet”, ”Er kameraet tændt?”, ”Optager kameraet”. Hvis alt er i orden siger produceren ”Værsgo” og optagelsen starter. I filmer maksimum fem minutters interview. Et minut før slut viser produceren 1 finger til værten, så værten kan runde samtalen af.

Værten sørger for at få gæsten til at slappe af og at tale. Brug gerne humor! Det er dit talkshow, så byd gerne velkommen til dit show, og få gæsterne og holdet til at klappe. Når produceren har sagt ””Værsgo’ ” byder du velkommen til dit talkshow, præsenterer gæsten og stiller første spørgsmål. Lyt aktivt, stil uddybende spørgsmål og undgå at dine spørgsmål ”peger i Øst og Vest”. Tænk hele tiden over, hvor interviewet skal hen, og hvordan det kan slutte. Når tiden er gået runder du af, og siger tak til gæsten

Gæsten giver Værten en ”gave”: Din gave er, at du anstrenger dig for at fortælle noget interessant, sjovt, tosset eller mærkeligt, som I kan tale videre om. Tal frit fra leveren, men vær grundig og tydelig. Vær dig selv, men liiiige med lidt mere energi og klar stemme.

Når I har lavet første optagelse roterer I funktioner og laver et nyt interview.

Faglighed, Fase to af “Trivsel gennem Faglighed”

Faglighed, Fase to af "Trivsel gennem Faglighed"

 

“Trivsel gennem Faglighed” er en måde at se på hverdagen med nogle lidt friske briller eller en lidt anden linse i et nyt kamera. Der er ikke noget raketvidenskab i at bruge kamera, observation og rollespil i undervisningen. Vi ved, der er utrolig mange måder, som I underviser på, til hverdag. Det som vi synes er ret vigtigt i det som kameraerne kan, er den umiddelbare adgang til at frame noget, den meget nemme adgang til at se noget sammen og have en samtale om, hvad der virker.

Hvor vi i fase et i Vores Klasse, Vores Talkshow/Mit Talkshow arbejder med at få eleverne til at blive nysgerrige på hinanden systematisk og formelt, så er den faglige indsats også vigtig i forhold til at gøre dem nysgerrige på sig selv i forhold til ’hvad kan jeg så lære?’, ’hvad kunne være spændende?’. Og jeg tror, at noget af det mest vigtige i forhold til at frame noget til et kamera og præsentere det, det er for det første selvfølgelig, at man får præsenteret et fagligt stof, men formentlig at det at have et publikum betyder rigtig meget. Det er svært at blive set i en stor klasse – også i en mellemstor klasse. Der er meget et krav i et moderne liv om at skulle præsentere sig ordentligt på mange forskellige måder. Så man kan også som elev, som barn, som menneske føle sig fristet til at gemme sig lidt en gang i mellem – eller at kæmpe om at få opmærksomheden.

Så dét at arbejde med det faglige stof på en måde som framer, at nu starter vi her, så præsenterer vi noget fagligt stof og så afslutter vi, det er noget som gør det meget håndgribeligt, hvad det er, der skal læres. Så det er ikke bare et spørgsmål om, at ’jeg er ikke god nok’, men snarere at ’vi har sammen skabt noget, som jeg kan stå frem og præsentere i et fællesskab’ eller ’jeg er ikke så dygtig’ eller ’jeg er enormt dygtig’ eller ’bare se mig’. Det kan medieres på en måde, hvor vi vurderer præsentationen på en måde, som hænger sammen med det faglige stof. Og lad mig være lidt mere specifik med det.

En af de ting som vi øvede i Herlev, det var statistik. Eleverne valgte forskellige emner, som de skulle undersøge. Det kunne være, hvor meget slik man spiser i familien sammenholdt med hvor meget slik, der bliver spist på landsplan eller i andre nationer. Det kunne man så lave grafer om og fortælle om, men man kunne også lave små fortællinger om, hvad slikket betyder i vores familie og på den måde koble en snæver statistisk forståelse med en hverdagsforståelse af, hvad vi gør her, en relation til hvad man kunne gøre i andre familier og sådan nogle små narrativer eller måder at koble sig selv og sin hverdag ind på det, som man laver henne i skolen. Den sammenhæng, tror jeg, er meget vigtig.

I det faglige arbejde, så har vi i hvert fald i vores projekter gjort det, at vi har sådan set bare gået ind og set på ’hvad er det I arbejder med her?’, ’hvad er det, der skal undervises i?’, ’er der nogen forløb som er måske særligt egnet til at fremlægge i grupper og som en præsentation til et kamera?’. Og vi er sådan set startet hver gang med publikum. Det at være værdig til at være her som menneske, det at være værd at høre på, det at have noget at sige er jo ikke abstrakt. Det er meget konkret, at man rent faktisk bliver hørt, at man bliver spurgt, at man oplever, at der er nogen, der hører, hvad man siger og ikke bare lukker en ude i klassefællesskabet, eller ikke rigtig bliver bemærket som voksne. Det har vi udvidet ved som regel, i det fag som man nu arbejder med, at bede eleverne om at kunne formidle et stof til den årgang, der ligger en-to årgangstrin under ens eget niveau. Det betyder for det første, at alle kan være med, fordi de fleste føler, at de ved mere end dem nede i klassen nedenunder. For det andet så er det også en anledning til at gøre noget meget tydeligt, fordi hvis man forudsætter som elev ’Jamen det er til dem nede i 4. eller nede i 5.’, så ved man også godt, at man skal være tydelig. Den tydelighed i undersøgelsen af et stof, at strukturere det og præsentere det til andre, det vinder i forståelse og i viden om egen læring ved at have et publikum, som skal se det på en film.

Noget af det, vi træner, når vi ser hinandens præsentationer og mens vi øver os på at fremlægge eksempelvis mundtlig engelsk eller matematik etc., er den gensidige, konstruktive og faglige kritik på: hvad der er af indhold, hvor forståeligt det er, hvordan det er præsenteret, om vi holder tiden og strukturen, for det træner også forståelsen af det faglige stof. Det betyder, at man kommer til at mestre sit stof konkret på en anden måde, men også det, at man har et publikum som ikke er en selv, ikke er ens lærer og ikke er de sædvanelige, det sætter lige baren lidt højere. Det sætter lige ambitionen lidt højere. Ikke med hvor avanceret stoffet skal være, men hvor forståeligt det er og hvor forståeligt det er formidlet. Så man kan sige, at den konstruktive kritik og gennemarbejdning af en præsentation før et kamera er med til for det første at fastholde, fastgøre og tydeliggøre den konkrete faglige undervisning, indholdet, stoffet osv., men også den metalæring eller den viden om egen læring og læreprocesser, som handler om at kunne se sig selv lidt udefra. Helt konkret fordi det, man optager på kameraet, kan ses oppe på smartboardet, men også fordi at ’Jamen i næste uge, der skal 4. klasserne se det, som vi har lavet for dem og vi skal have gjort det på en måde, så vi har givet en gave fra vores klasse, fra vores gruppe, til nogen små elever, som vi dermed på den måde tager hånd om’. Hvis man så ovenikøbet som elev ved, at den her film kan blive set på et kommende forældremøde af forældrene, så kan det godt være, man måske er lidt forbeholden eller lidt genert, men det er vores oplevelse, at de vokser med opgaven. De vokser, når vi ser dem.

Systematisk Nysgerrighed, Samtaletræning i klassen

Systematisk Nysgerrighed, Samtaletræning i klassen

Nysgerrighed er, for os at se, drivkraften i alt vigtigt, der foregår i en skole. Uanset om det handler om nysgerrigheden, rettet mod det faglige, nysgerrigheden i den voksnes undersøgelse af hvad eleverne kan og er parate til, hvor de skal hen og hvordan man hele tiden bliver bedre, eller nysgerrigheden på, hvad vi er for nogle mennesker. -Både elever og elever imellem, elever og voksne imellem, og så videre.

Men nysgerrigheden har nogle gange lidt trange kår. Når der er mange elever i en klasse, når man er skiftende mennesker, der underviser dem, og når der måske er situationer i en hverdag, som gør at der er mistrivsel i en klasse, eller der er konflikter.

Konflikter er jo uundgåelige alle steder hvor der er mennesker, også i skoler. Så det vi gør i forhold til at styrke nysgerrighed, er sådan en fundamental psykologisk træning i konversationens ædle kunst. Vi oplever, at det her er vigtigt at sætte formelle rammer for samtalen, så der ikke er for mange ting man skal koncentrere sig om. Man kan for eksempel øve sig på noget teknisk som udelukkende at stille “HV” – spørgsmål:

”Hvordan har du det? ”, ”Hvor gammel er du?”, ”Hvor bor du?”, ”Hvad hedder din mor?”, ”Hvor har du været på ferie sidst?”, ”Hvad hedder din hund?”, ”Ville du gerne ønsker dig, at der var en hund?”… Det er et spørgsmål, som ikke er HV, men det er også et åbent spørgsmål, som fortsætter ned ad en sti.

Den slags spørgsmål er et potentiale og en mulighed, for os voksne når vi støtter eleverne i at træne dem, når vi sætter dem med et kamera, og når vi sætter dem i par hvor de skal snakke sammen. Fordi den privilegerede position det er som voksen underviser, eller konsulent, at komme og arbejde med eleverne, giver os jo mulighed for at lytte mere end at tale. Så for os som voksne er der også et potentiale, en mulighed, en åbning, en anledning til noget andet end vi plejer når vi skal undervise i et fagligt stof.

Det er en mulighed jeg vil opfordre enhver til at benytte sig af, og blive nysgerrig på eleverne ved at træne deres nysgerrighed overfor hinanden.

Vi kan se i mange af de klip i de film som I vil kunne se her på siderne, at eleverne i starten tit er meget hurtige, eller mange af dem er meget hurtige, sådan som: ”hvad med det, hvad med det, hvad med det?”. De har virkelig travlt med at skulle finde på noget. Her er det vores rolle som voksne og som underviser, at få smidt nogle pauser ind. At give lov til langsomheden, og at invitere til åbenheden, og at inviterer til ingenting.

Der skal jo hele tiden ske så meget i en skole. Vi mødes med krav om at undervise og være dygtige og leve op til det ene eller andet eller tredje. Men det er jo ikke kun vi voksne som mødes med krav. Det er jo også eleverne, som tit har en drivkraft mod at der skal ske noget nyt, eller en klassekultur som er skabt igennem lang tid, hvor man ikke har fået trænet tålmodigheden, eftertænksomheden, pausen.

Her er der muligheder i at sætte eleverne i grupper, og at sætte et kamera op og sådan helt formelt træne: Hvordan hører du efter?, Hørte du hvad hun lige sagde om sin søster eller om sin fodboldtræner eller om hvad hun godt kan lide? Hørte du en lille pause, var der en lille eftertænksomhed, var der en tvivl, var der noget som undrede dig?

Når vi træner eleverne i for eksempel at stille gode spørgsmål, så træner vi deres nysgerrighed, også overfor sig selv. Når vi giver rum, plads og invitation til at undersøge andre, så har vi også muligheden for at sige, at når du giver den opmærksomhed, den tid, den tålmodighed, den indsats og energi, det er at interessere sig for et andet menneske, også selvom det kun er fire minutter indenfor en ramme, jamen så er det som regel sådan, at den nysgerrighed også har det med at smitte af på dig selv.

Andre mennesker åbner sig for dig hvis du er nysgerrig og det behøver ikke at være gustent eller overlagt at interessere sig for andre. Det er bare en smart, effektiv og egentligt også givende måde at gå til andre mennesker på.

Men tit når vi taler med elever om det her med at interessere sig for andre og interessere sig for hinanden, så dukker der også nogle små sprækker op i hverdagen. Nogle små sprækker som lader noget lys komme ind kunne man sige, men som også lukker op til os selv. For når mennesker får mulighed for, og bliver inviteret til, at opdage hinanden, så kan de også opdage sig selv. En af de ting som jeg tit siger til elever og til voksne, det er: ”Jamen, ku du måske noget andet selv?”

Der er rigtig mange elever som har en forestilling om i en forfærdelig tidlig alder, at de skal have styr på tingene. At de skal vide hvad de kan blive som voksne. At de retter sig meget tidligt mod de faglige mål, eller mod at ”Nå, men jeg er sådan en som ikke kan finde ud af det”. Noget af det som vi oplever når vi giver noget tid og opmærksomhed på hinanden, først psykologisk og så efterfølgende på det faglige, det er at det lukker op for muligheden for at ”Jeg også kunne være flere”.

Det er vores oplevelse, at det ikke er hensigtsmæssigt at bede vores børn i en tidlig alder om at definere sig selv som, at ”Jeg er sådan”, og ”Jeg er sådan en, som kan det og det”.

Det er vores oplevelse, at det heller ikke er en god ide at behandle børn som elever ud fra definerede roller, som handler om eksempelvis læring, stile, intelligens og så videre. Det er heller ikke en god ide, at invitere eleverne til at definere sig selv som føle-, gøre-, røre-, tænke-, handle- eller spille fodbold børn, eller at ”Det er ham, der er altid er god til at slås”.

I stedet er det godt systematisk at vænne sig til i sin undervisningspraksis og sin pædagogiske praksis, at invitere eleverne til at kunne være usammenhængende. At det er okay, at man ikke altid skal være på en bestemt måde eller have en bestemt identitet. Men at man også, selvom man måske af natur er udadvendt, også har lov til at være indadvendt.

Man kan også af forskelige årsager have øvet sig i at være tavs og stille. Måske fordi man ikke føler man er værd at blive set på eller hørt på, eller man er bange for noget, eller man har fået at vide at man ikke er god til noget. Så er det en dårlig spiral at invitere eleverne til at sige at ”Jeg er sådan” og ”Jeg er sådan, fordi det har de mærket hos mine voksne og hos mine klassekammerater.”

Så konversationens ædle kunst er i virkeligheden en ramme for, at vi som voksne kan invitere vores elever og os selv, til at kunne være mennesker på nogen mere sammensatte og ikke sammenhængende måder. For vi har lov til at være forskellige, vi har lov til at være forskelige udgaver af os selv, uden at skulle stå til rådighed for andres blik på at ”Han plejer at være sådan”, ”Hun plejer at være sådan”, og ”Min lærer forventer det og det, positivt eller negativt af mig”. Som undervisere har vi også lov til at være sammensatte.

Det er nok det vigtigste at sige om konversation, at det er det at tillade os at have en samtale med os selv om, hvem vi gerne vil være.